تبلیغات
ترجمه مقاله و پروژه های دانشجویی - مطالب ابر a guide to clinical assesment and professional reporting writtin

ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب, a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 9



روال نگارش قسمت های ارزیابی زبانی رسمی و غیررسمی یک گزارش تشخیصی, ادامه: ازآنجاییکه سام یک کودک بسیار تعاملی و اجتماعی است، به نظر می رسد که این قطع کردن ها و صحبت کردن مداوم یکی از استراتژی های او برای حفظ گفتگو در هنگامی است که اوسوال را درک نکرده یا پاسخی نداشته باشد. بطورکلی, محدوده واژگان و ساختار جملات متناسب با بافت مکالمه ای بود. تولید صداهای گفتاری نیز در محدوده مورد انتظار قرار داشت. تجزیه و تحلیل گفتمان رسمی تر بر پایه درخواست از سام برای انجام تکالیف زیر بود: (1) بازگویی داستان های که گفته شد و یا با صدای بلند برای اوخوانده شده بود, (2) بر اساس تصاویر داستان اصلی را تعریف کند. تجزیه و تحلیل گفتمان رسمی تر بر داشتن سام بود. به نظر می رسید که سام کاملا به داستان های گفته شده و یا خوانده شده برای او مشغول شده است و همزمان با دنبال کردن تصاویر با دقت به داستان گوش می داد. او در طول بازگویی داستان، یک توالی منطقی از اعمال و اتفاقات مرتبط با ایده اصلی را بیان کرد، و به درستی به بسیاری از سوالات واقعی در مورد روایات پاسخ داد. او مشکلات بیشتری در ساختن داستان های خود از روی تصاویر داشت. سام به جای ارائه یک روایت منسجم، اشیاء و اعمال موجود در تصویر را شرح می داد، اما نمی توانست به آسانی آنها را به ایده اصلی داستان ارتباط دهد. او دنباله ای از اعمال را بیان کرد، اما آغاز یا پایان واضحی برای داستان خود ارائه نکرد. محدوده واژگان و ساختار جملات مناسب با محتوای روایات بود. با این حال، سام واژگان جدیدی را در بازگویی داستان به کار نبرد، و حتی پس از بازنمایی مکرر کلمات ناآشنای قبلی, گهگاهی مشکلات بازیابی واژگان را نمایش می داد. به طور کلی، باتوجه با آغازگری، نوبت گیری، محدوده مقاصد ارتباطی، و استفاده واژگانی و دستوری سام, مهارت های گفتمان شفاهی او در سطح موردانتظار برای تبادلات تعاملی-اجتماعی غیررسمی می باشند. توانایی سام در حفظ موضوع و پاسخ به پرسش متغیر می باشد و به نظر می رسد که با بی ثباتی های توجه، پردازش، و درک در ارتباط باشند, تا عدم آگاهی از قراردادهای اجتماعی-کاربردشناختی. زمانی که سام چیزی را بسیار دشوار بداند، سعی می کند که موضوع را تغییر دهد و به زمینه ایمن تری وارد شود. با توجه به گفتمان شفاهی رسمی تر، سام از شنیدن داستان لذت می برد. استفاده از ارجاعات تصویری, الگودهی, و سرنخ های پرسشی جهت راهنمایی سام دربازگویی قصه, سبب تسهیل توانایی گوش دادن ، حفظ کردن، و فرمول بندی او می شود. به نظر می که او برای استفاده از واژگان جدید و مفاهیم نا آشنا و یا انتزاعی تر در بازگویی قصه نیازمند زمان و مواجه مکرر است، اما او به آموزش های دریافت شده از طریق الگودهی و تقویت پاسخگویی خوبی دارد. ● برداشت بالینی در این بخش، یافته های حاصل از روش های ارزیابی رسمی و غیر رسمی مقایسه خواهد شد تا ثبات و / یا ناسازگاری های موجود در الگوی یافته ها را شناسایی نماییم. مثلا: سام کودکی 5.6 ساله است که نواقص زبان دریافتی و بیانی مرتبط با ضعف در حافظه کوتاه مدت طوطی وار، بازیابی کلمه، پردازش و فرمولبندی مفاهیم انتزاعی تر ، و آگاهی واجشناختی را نمایش می دهد. هرچند که ظاهرا به نظر می رسد که مهارت های درکی او قوی تر از مهارت های زبان بیانی او هستند، اما مشکلات بیانی سام زمانی اتفاق می افتند که او درونداد گفتاری را به طور کامل پردازش نکند یا از او خواسته شود که اطلاعات را بر اساس یادآوری طوطی وار بازیابی کند. یافته های حاصل از هر دو روش ارزیابی رسمی و غیر رسمی نشان می دهد که هر چه قدر که درونداد زبانی برای سام معنادارتر و بافتمندتر باشد، موفقیت او در ذخیره سازی، بازیابی، و بیان اطلاعات بیشتر است. گزارش نمونه, ادامه: ارزیابی گفتار و زبان دیوید بنیامین ____________________________________________ D.O.E . ؛ 12/21/06: 12/14/06 خیابان 201 _____________________________________________ D.O.B ؛4/18/95 بروکلین، نیویورک 11210 ____________________________________ سن: 11 سال و 8 ماه 1. علت مراجعه خانم بنیامین به دلیل مشکلات باثبات مشاهده شده در پردازش زبانی و خواندن فرزندش, درخواست یک ارزیابی گفتار و زبان برای او را داشت. دیوید قبلا تشخیص ناتوانی یادگیری دریافت کرده بود. 2. آزمون ها و رویه های استفاده شده مصاحبه باوالدین غربالگری شنوایی معاینه مکانیسم داهنی-گفتاری محیطی ارزیابی بالینی پایه های زبان-4 (CELF-4) خرده آزمون های انتخاب شده از آزمون های شایستگی یادگیری دیترویت -4 (DTLA-4) آزمون خواندن شفاهی گری-4 (GORT- 4) ارزیابی زبان نوشتاری (WLA) ارزیابی رسمی گفتمان شفاهی و مهارت های گوش دادن 3. اطلاعات پس زمینه دیوید یکی از سه قلوها است, دو برادر او، یعنی اتان و تیموتی ، نیز تشخیص ناتوانی های یادگیری گرفته اند. هر سه پسر در یک کلاس خصوصی مشترک ، در بروکلین آموزش می بینند. در حالی که برادران او خدمات گفتار و زبان را به عنوان بخشی از برنامه آموزشی خصوصی خود دریافت کرده اند، اما دیوید پیش از این مورد ارزیابی رسمی گفتار و زبان قرار نگرفته است. این برداران سه قلو به دنبال دیابت دوران بارداری مادر و مسمومی, در 33 هفتگی به صورت سزارین به دنیا آمدند. دیوید به دلیل مشکل تنفسی در دستگاه تنفس مصنوعی در NICU قرار داده شده بود. طول چند ماه اول مشکلات قلبی در او شناسایی شده بود. دیوید خدمات کاردرمانی و فیزیکی، و همچنین خدمات آموزشی معلم خصوصی را، به عنوان بخشی از مداخله زودهنگام خود و برنامه های آموزش خصوصی پیش دبستانی دریفات کرده بود. در یک ارزیابی عصبی تکاملی کودکان، که در نوامبر 2003 و ژانویه سال 2004 اجرا شد، وجود ناتوانی های یادگیری و نقص توجه احتمالی در دیوید تایید گردید. ارزیابی روانشناختی و تحصیلی که در ماه ژوئن 2005 اجرا شد, نشان داد که میانگین عملکرد دیوید در محدوده پایین است، و نیاز است که کلاس های خصوصی خود را ادامه دهد. گزارش نمونه, ادامه: خانم بنیامین گزارش می دهد که اعتماد به نفس دیوید, بر خلاف دو برادرش, به طور قابل توجهی تحت تاثیر حضور او در کلاس خصوصی قرار گرفته است. او احساس می کند که با توجه به برخی از نقاط قوت دیوید، ممکن است که پتانسیل او تحت تاثیر برنامه آموزشی فعلی محدود گردد. علاوه بر این، خانم بنیامین همانند یک آسیب شناس گفتار و زبان آموزش دیده، بی ثباتی هایی را در توانایی های پردازشی او مشاهده کرده است که این مساله سبب اشتباه نشان دادن دانش واژگانی ظاهرا قوی او شده است, و او سوال می کند که که آیا مسائل زیربنایی دیگری نیز وجود دارد که به طور کامل شناسایی نشده باشند یا خیر. IV. مشاهدات بالینی دیوید کودکی تعاملی بود و با علاقه در تمام فعالیت های ارزیابی شرکت کرد. او به راحتی با آزمونگر ارتباط برقرار کرد، و هیچ اضطرابی نسبت به آزمون نشان نداد. او برای ارائه بهترین عملکرد خودانگیزه داشت و بطورمناسب درخواست کمک می کرد. او توجه و تمرکز پایدار داشت، بادقت تکلیف را انجام داد، و بر تکمیل تکالیف پافشاری کرد. او یک سبک پاسخگویی اندیشمندانه و باتفکر داشت، و قبل از انتخاب یک پاسخع گزینه های خود را در نظر می گرفت. گاهی اوقات او به ایتم خاصی که قبل پاسخ داده بود بر می گشت و آنرا خوداصلاحی می کرد. اگرچه دیوید تحمل بالایی در مقابل شکست از خود نشان می داد, اما مشاهده شده که او در ورودی های شفاهی پیچیده که نیازمند گوش دادن پایدار هستند، تجزیه و تحلیل اطلاعات انتزاعی تر، و تفکر انتقادی سطح بالا با مشکلاتی مواجه است. مهارت های زبانی ارزیابی رسمی ارزیابی بالینی پایه های زبان-4 (CELF-4) آزمون CELF-4 بمنظور بررسی و مقایسه زبان دریافتی و بیانی و توانایی های مرتبط اجرا گردید. نتایج حاکی از شاخص زبان کلی 91 ، معادل صدک 27؛ شاخص زبان درکی 88 ، معادل با صدک 21 ؛ شاخص زبان بیانی 93 ، معادل با صدک 32؛ شاخص محتوای زبان 103 ، معادل با صدک 58؛ و شاخص حافظه زبانی 92 ، معادل صدک 30 بود. نمره استاندارد و رتبه صدک هر خرده ازمون خاص در جدول 1 نشان داده شده است. خرده آزمون نمره استاندارد صدک مفاهیم و پیگیری دستوارت 9 37ام یادآوری جملات 8 15ام ساختاربندی جملات 9 37ام طبقه کلمات- دریافتی 7 16ام طبقه کلمات- بیانی 9 37ام طبقه کلمات- کل 8 25ام تعریف واژگان 13 84ام ترکیب جملات 8 25ام روابط معنایی 2 2ام درک عبارات شفاهی 11 63ام یافته ها نشان می دهد که توانایی های کلی زبانی پایین تر از حدمتوسط هستند، عملکرد نسبتا خوب زبان بیانی در مقایسه با زبان درکی مشاهده می شود. پراکندگی عملکردی قابل توجهی مشاهده می شود، و محدوده نمرات خرده آزمون ها از پایین حدمتوسط تا گزارش نمونه, ادامه: بالاتر از حدمتوسط می باشد. قابل توجه ترین نکته, دانش دیوید از واژگان خاص است که عملکرد او در تکلیف تعریف کلمات گواه بر آن است. اما با وجود این حوزه از توانمندی دیوید، او ضعف قابل توجهی را در پردازش و بازیابی زبانی نشان می دهد, که عملکرد او در تکلیف روابط معنایی و تکلیف طبقه کلمات دریافتی گواه بر آن می باشد. به نظر می رسد که دیوید با وجود واژگان قوی، در پردازش ، ذخیره سازی، سازماندهی و فرمولبندی مجدد بخش های طولانی و پیچیده درونداد گفتاری با مشکل مواجه است. علاوه بر این، اختلاف نسبتا معنی دار بین عملکرد دیوید در تکلیف روابط معنایی و تکلیف درک عبارات گفتاری نشان می دهد که او استفاده مناسبی از دانش عمومی و اطلاعات بافت برای پردازش ورودی زبانی دارد. مشکل واضح دیوید در در اطلاعات گسسته و غیربافتمند نشان دهنده ارتباط های ویژه بین پردازش زبان و نواقص حافظه فعال می باشد.

برچسب ها: ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب، a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 9، روال نگارش قسمت های ارزیابی زبانی رسمی و غیررسمی یک گزارش تشخیصی، ادامه: ازآنجاییکه سام یک کودک بسیار تعاملی و اجتماعی است، به نظر می رسد که این قطع کردن ها و صحبت کردن مداوم یکی از استراتژی های او برای حفظ گفتگو در هنگامی است که اوسوال را درک نکرده یا پاسخی نداشته باشد. بطورکلی، محدوده واژگان و ساختار جملات متناسب با بافت مکالمه ای بود. تولید صداهای گفتاری نیز در محدوده مورد انتظار قرار داشت. تجزیه و تحلیل گفتمان رسمی تر بر پایه درخواست از سام برای انجام تکالیف زیر بود: (1) بازگویی داستان های که گفته شد و یا با صدای بلند برای اوخوانده شده بود، (2) بر اساس تصاویر داستان اصلی را تعریف کند. تجزیه و تحلیل گفتمان رسمی تر بر داشتن سام بود. به نظر می رسید که سام کاملا به داستان های گفته شده و یا خوانده شده برای او مشغول شده است و همزمان با دنبال کردن تصاویر با دقت به داستان گوش می داد. او در طول بازگویی داستان،  

تاریخ : یکشنبه 23 خرداد 1395 | 12:33 ب.ظ | نویسنده : sinister | نظرات

ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب, a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 8



با توجه به رویکرد ساخت عصبی، در طول سال های مطالعه رشد طبیعی تمرکز از تفکیک علائم به سوی ارتباط های بین نشانگانی تغییر یافته است انجمن در طول سال در مطالعه توسعه آتیپیک شده است. مولفه های اختلالات عصبی-تکاملی (مانند، آسیب زبانی ویژه ، اختلالات نقص توجه، اوتیسم، و غیره) ممکن است در آغاز زندگی تفاوت اندکی داشته باشند: تفاوت قابل توجه در طول بلوغ (کارمیلف-اسمیت، 1998) پدیدار خواهند شد. بنابراین، بسته به شدت اختلال، سن ، و مشکلات ثانویه ، کودکان دارای تشخیص های متفاوت ممکن است در بسیاری از علائم همپوشانی نشان دهند. با توجه به اینکه اختلالات تکاملی منعکس کننده تعامل بین ژن ها- مغز- محیط- رفتار می باشند، تعجب آور نیست که ما از یکسو شاهد تفاوت های فردی گسترده در افراد مبتلا به یک اختلال هستیم و از سوی دیگر، در بین اختلالات شباهت های بسیاری را در سطح رفتاری مشاهده می کنیم. این مساله می تواند، حداقل به صورت جزئی، توضیح دهد که چرا رسیدن به تشخیص افتراقی آسیب زبانی اولیه در کودکان بسیار دشوار است. با وجود این مشکلات ، تکالیف و رویه هایی در اختیار است که در هنگام تشخیص افتراقی میان اختلالات رشدی می توانیم از آنها استفاده نماییم. ما در ادامه این فصل, نمونه هایی از این رویه ها را معرفی خواهیم کرد. کودکان دارای سابقه آسیب زبان در طول سال های پیش دبستانی در معرض خطر بالای اختلال خواندن قرار دارمد، اما همه کودکان مبتلا به اختلال خواندن در زبان شفاهی مشکل ندارند و برخی از کودکان آسیب دیده زبانی در طول سال های اولیه دوره ابتدایی هیچ مشکلی در خواندن ندارند. بیشاپ و اسنولینگ (2004) استفاده از یک مدل دو بعدی برای تشخیص افتراقی بین کودکان مبتلا به آسیب زبانی ویژه، کودکان مبتلا به نارساخوانی رشدی، و کودکان دچار درک خواندن ضعیف را پیشنهاد کردند. مدل آنها بر پایه مهارت های واج شناختی و سایر توانایی های زبانی غیرواجشناختی بنا شده است. کودکان مبتلا به آسیب زبان اولیه ممکن است در هر دو نوع مهارت های واجشناختی و غیرواجشناختی مشکلاتی را نشان دهند. این کودکان در آگاهی واجشناختی (تقطیع و دستکاری هجاها و واج های کلمات) و سایر حوزه های زبان، مانند صرف و معناشناس, ضعف هایی را نشان می دهند. مشکلات خواندن آنها معمولا پیچیده می باشند: آنها ممکن است مشکلاتی را در رمزگشایی ، استفاده از سرنخ های متنی (راه اندازی نحوی و معنایی)، تجزیه و تحلیل اطلاعات ساختاری، افتراق بین ایده های اصلی و جزئیات حمایتی, و استخراج معنی از متن را نمایش دهند. به نظر می رسد که مهارت های زبان شفاهی رابطه ای قوی با هر دو مهارت رمزگشایی و درک خواندن دارد. مطالعات متعدد نشان داده است که درصد بسیار بالایی از کودکان مبتلا به آسیب زبانی ویژه دارای هر دوی نواقص رمزگشایی و درک خواندن هستند (به عنوان مثال، کتز، فی، تامبلین، و ژانگ، 2002؛ کونتی- رامسدن، بوتین، سیمکین، و ناکس، 2001). در مقایسه با این مشکلات، کودکان نارساخوان عمدتا در واجشناسی ضعف نشان می دهند. این کودکان نشان عملکرد ضعیفی را در انجام تکالیف واجشناختی، به ویژه آزمون آگاهی واج شناختی بروز می دهند، اما یا مهارت های صرفی-نحوی و واژگان متناسب با سن دارند، و یا مشکلات زبان شفاهی نشان می دهند که نه شدید و نه ماندگار هستند. ضعف اصلی این کودکان در رمز گشایی می باشد. سومین گروه از کودکان دچار مشکلات خواندن متشکل از کودکانی است که دارای مهارت های واجی خوب هستند اما درک خواندن ضعیفی دارند. این کودکان ممکن است بطور روان بخوانند، اما بطورکافی معنای متن را پردازش نکنند. کودکان دچار درک خواندن ضعیف ممکن است در یادگیری خواندن ,اما نه خواندن برای یادگیری مطالب, موفقیت نشان دهند. بنابراین ، با وجود مهارت های رمز گشایی نسبتا خوب این کودکان، آنها قادر به استفاده از خواندن به عنوان ابزاری برای یادگیری و پردازش اطلاعات نیستند. بسیاری از کودکان دچار مشکلات درک خواندن در درک شنیداری نیز دچار مشکل هستند. علاوه بر این، نقص درک مطلب اغلب به صورت همرویداد با اختلال نقص توجه و بیش فعالی (ADHD) (کاتینگ، کوت، ماهون، و دانکلا، 2003) اتفاق می افتد. این دو اختلال از چیزی که از احتمالات انتظار می رود, به میزان بالاتری به صورت همبود اتفاق می افتند, با این حال، ماهیت این ارتباط ناشناخته (پورویس و تانوک، 2000) می باشد. جدول 10-6 خلاصه ای از ویژگی های متمایز و مشابه در کودکان مبتلا به اختلال زبان، نارساخوانی, مشکلات نوشتن و ADHD را فراهم می کند. لازم به ذکر است که بسیاری از کودکان نیمرخ های آمیخته ای را نشان می دهند واینکه طبقه بندی جدول 10-6 شامل عمومی می شود. جدول 6-10: مقایه مهارت های شناختی-زبانی در بین جمعیت ها کودکان دچار آسیب زبانی کودکان دچار نارساخوانی کودکان دچار نقص در درک خواندن کودکان دچار ADHD مهارت های واجشناختی ضعف در پردازش واجشناختی, آگاهی واجشناختی ضعیف ضعف در پردازش واجشناختی, آگاهی واجشناختی ضعیف مهارت های پردازش واجشناختی متوسط مهارت های پردازش واجشناختی متوسط مهارت های صرفی-نحوی نقص در پردازش صرفی-نحوی مهارت های صرفی-نحوی خوب ضعف در صرف-نحو, مشکل در سرنخ های صرفی صرف-نحو متوسط واژگان دانش واژگانی محدود واژگان خوب دانش واژگانی محدود دانش واژگان متوسط عملکردهای اجرایی ضعف در عملکردهای اجرایی, به ویژه در بازداری و تغییر توجه عملکردهای اجرایی متوسط ضعف در طرحریزی و نظارت بر رفتار خود, اما بازداری نسبتا خوب کنترل بازداری و سازماندهی رفتاری ضعیف حافظه فعال آسیب حافظه فعال در کل حوزه ها حافظه فعال واجی ضعیف ضعف در حافظه فعال کلامی آسیب حافظه فعال, بویژه در حافظه فضایی-کلمه کنترل توجه ضعف در کنترل توجه کنترل توجه متوسط کنترل توجه متوسط نقص در کنترل توجه سرعت پردازش نقص در سرعت پردازش سرعت پردازش متوسط نقص در سرعت پردازش نقص در سرعت پردازش مهارت های ارتباط اجتماعی ضعف در ارتباط اجتماعی, بویژه در روابط با همسالان مهارت های ارتباط اجتماعی خوب مهارت های ارتباط اجتماعی خوب ضعف در ارتباط اجتماعی, بویژه در روابط با همسالان خلاصه در این فصل چالش های پیش روی تشخیص و توصیف آسیب زبان اولیه در کودکان مدرسه رو و نوجوانان شرح داده خواهد شد. موضوع اصلی این فصل رابطه حیاتی بین اجزای مختلف سیستم قوائد زبانی و سیستم های زبانی، اجتماعی و شناختی می باشد. آسیب شناس گفتار و زبان در ارزیابی عملکرد شناختی زبانی کودکان، باید پیچیدگی این سیستم ها و همچنین تعامل آنها با عوامل خارجی (به عنوان مثال، پیچیدگی و نوع تکلیف) را که بر عملکرد گفتار و زبان کودکان تاثیرگذار هستند درک نماید. این عملکردها ممکن است از طریق آزمون های استاندارد رسمی به همراه روش های غیر رسمی اندازه گیری شوند. علاوه بر نمره دهی هنجار مرجع، مواردی مانند تجزیه و تحلیل کیفی نیمرخ شناختی-زبانی کودک، استفاده او از استراتژی, و الگوهای خطا، نیز می تواند اطلاعات مهمی را برای درمانگر فاش نمایند. این داده ها در رسیدن به تشخیص افتراقی و برنامه ریزی مداخله از درمانگر پشتیبانی خواهند کرد. اگرچه نتایج حاصل از آزمون های رسمی مرجع قابل اعتمادی در ارزیابی عملکرد شناختی-زبانی-اجتماعی کودک هستند، با این حال ارزیابی غیررسمی می توتند به بررسی صلاحیت کودک در این حوزه ها مناطق در یک بافت پویاتر کمک شایانی نماید. برخلاف آزمون های رسمی که محصول نهایی را اندازه گیری می کنند، روش های ارزیابی غیررسمی اطلاعات مربوط به فرآیندهای زیربنایی و تعامل آنها با عوامل داخلی و خارجی (به عنوان مثال، تاثیر شرکای مکالمه ای مختلف بر عملکرد گفتمان، یا تاثیر پیچیدگی متن بر روانی خواندن، و غیره) را در اختیار آزمونگر می گذارند. هر دو روش ارزیابی رسمی و غیر رسمی ابزارهایی هستند که به آسیب شناس گفتار و زبان کمک می کنند که وظیفه خود یعنی حمایت از توسعه زبانشناسی-شناختی-اجتماعی کودک در یک محیط یادگیری مطلوب را به انجام برساند. تاریخچه موردی به عنوان گزارش نمونه دیوید پسری 11.8 ساله, یکی از برداران سه قل, است. او به عنوان کودک مبتلا به مشکلات یادگیری مرتبط با نقص توجه احتمالی مورد ارزیابی قرار گرفته است، و در کلاس آموزشی خصوصی تدریس می شود. مادر او اظهار می کند که با وجود دریافت خدمات آموزشی ویژه برای او، همچنان مشکلات باثبات در درک شنیداری و درک خواندن ، و همچنین بیان شفاهی و نوشتاری دیوید آشکار می باشند، و او تصور می کند که این مساله به خاطر مشکلات پردازش زبانی است که قبلا شناسایی نشده اند. انتخاب روش های ارزیابی برای گزارش نمونه ارزیابی بالینی پایه های زبان-4 (CELF-4) به عنوان یک آزمون استاندارد رسمی متناسب با سن انتخاب شد, تا به یک نمای کلی از توانایی های زبان دریافتی و بیانی دیوید به دست آید. خرده آزمون های انتخابی از آزمون کفایت آموزشی دیترویت-4 (DTLA-4) به عنوان سنجش های استاندارد رسمی متناسب با سن انتخاب شدند تا تفاوت های پردازش زبانی مشاهده شده در خرده آزمون های CELF-4 را تصریح و تایید کنند. آزمون خواندن شفاهی گری-4 (GORT-4) بمنظور بررسی و مقایسه رمزگشایی و درک مربوط به خواندن شفاهی پاراگراف، با توجه به نگرانی والدین درباره درک متن, اجرا شد. ارزیابی زبان نوشتاری (WLA) به عنوان یک روش استاندارد رسمی, برای اندازه گیری و مقایسه بیان نوشتاری در سبک های گفتمان های مختلف انتخاب شد. به منظور ارزیابی بیان شفاهی نوجوان در گفتگو و در طول مبادلات پرسش / پاسخ , از روش های ارزیابی غیررسمی استفاده شد. علاوه بر این، از دیوید خواسته شد که داستان هایی را بازگویی کند تا گفتمان روایتی و توصیفی او را بررسی کنیم روال نگارش قسمت های ارزیابی زبانی رسمی و غیررسمی یک گزارش تشخیصی • نام قسمت, سپس نام کامل آزمون مورد استفاده و نام خلاصه شده آن, و درآخر توضیح مختصری از هدف هر آزمون و چیزی که اندازه گیری می کند: ارزیابی زبانی رسمی ارزیابی بالینی پایه های زبانی-4 (CELF-4) هدف از اجرای CELF-4 بررسی و مقایسه زبان دریافتی و بیانی و توانایی های مرتبط می باشد. ● گزارش نمرات هر حوزه و نمره کل سام شاخص زبان کلی 91 ، معادل صدک 27؛ شاخص زبان درکی 101 ، معادل با صدک 53 ؛ شاخص زبان بیانی 91 ، معادل با صدک 27؛ شاخص محتوای زبان 98 ، معادل با صدک 45؛ و شاخص حافظه فعال 91 ، معادل صدک 27را کسب کرد. ● گزارش نمرات هر خرده آزمون ، با استفاده از یک جدول نمرات استاندارد هر آزمون و نمرات کسب شده سام در جدول 1 نشان داده شده است. جدول 1. خرده آزمون اجرا شده, نمره استاندارد, رتبه صدک خرده آزمون نمره استاندارد صدک مفاهیم و پیگیری دستوارت 9 37ام ساختار کلمه 8 25ام یادآوری جملات 6 9ام ساختاربندی جملات 11 63ام طبقه کلمات- دریافتی 11 63ام طبقه کلمات- بیانی 11 63ام طبقه کلمات- کل 11 63ام واژگان بیانی 9 37ام درک پاراگراف های گفتاری 11 63ام تکرار عدد- پیشرو 7 16ام تکرار عدد- پسرو 0 6ام تکرار عدد- کل 5 6ام توالی های آشنا 11 63ام روال نگارش قسمت های ارزیابی زبانی رسمی و غیررسمی یک گزارش تشخیصی, ادامه: ● تفسیر یافته های هر آزمون اگرچه یافته ها نشان می دهد که توانایی های کلی زبانی در محدوده میانگین پایین قرار دارند ، سام پراکندگی عملکرد قابل توجهی را نمایش می دهد، و محدوده نمرات خرده آزمون های مختلف او از پایین حدمتوسط تا بالای حدمتوسط م باشد. او در تکالیفی که نیازمند یادآوری کوتاه مدت توالی های نامرتبط هستند، از جمله در تکالیف فراخنای اعداد پسرو و پیشرو، و همچنین یادآوری و بازیابی اطلاعاتی که او به طور کامل پردازش نکرده باشد، مثلا در تکلیف تکرار جمله, نقاط ضعف ویژه ای را نمایش می دهد. سایر حوزه هایی که سام در آنها عملکردی پایین تر از حدمتسوط دارد شامل بیان واژگان خاص و برخی ساختارهای گرامری می باشد، چراکه او ساختارهای واژگانی خاص را بطور بی ثبات بازیابی می کند و در تعمیم ساختارهای تکواژی ضعیف عمل می کند. در مقابل، زمانی که سام اطلاعات را بطورکافی پردازش و درک نماید، او واقعا بطور باثبات تری آنها را حفظ کرده و پاسخدهی باثباتی دارد، که این مساله در تکالیفی که او رابطه بین کلمات را شناسایی و توصیف می کند و به سوالات طرح شده از داستان خوانده شده برایش پاسخ می دهد به اثبات رسیده است. بنابراین، به نظر می رسد که مشکلات زبانی سام به نقص در فراخوانی طوطی وار کوتاه مدت، بازیابی کلمه، و تعمیم ناقص قوائد مربوط می شود. هرچند که ظاهرا به نظر می رسد که مهارت های درکی او قوی تر از مهارت های زبان بیانی او هستند، اما مشکلات بیانی سام زمانی اتفاق می افتند که او درونداد گفتاری را به طور کامل پردازش نکند یا از او خواسته شود که اطلاعات را بر اساس یادآوری طوطی وار بازیابی کند. هر چه قدر که درونداد زبانی برای سام معنادارتر و بافتمندتر باشد، موفقیت او در ذخیره سازی، بازیابی، و بیان اطلاعات بیشتر است. ● مقایسه یافته های هر آزمون با سایر روش های دیگری که مجموعه مهارت های مشابه را اندازه گیری می کنند این یافته ها, مطابق با یافته های به دست آمده از آزمون رشد زبان اولیه-4 (TOLD: P-4) می باشد، و نواقص یادآوری کوتاه مدت و بازیابی واژگانی را تایید می کند. ارزیابی زبانی رسمی ● تجزیه و تحلیل گفتمان شفاهی و مهارت های گوش دادن توصیف تکالیف خاص اجرا شده برای بررسی و مقایسه تعاملات اجتماعی محاوره رسمی با گفتمان شفاهی توصیفی و روایتی ساختمندتر. شامل رفتارهای موازی و استراتژی های مرتبط و همچنین سنجش های ویژه از واژگان و پیچیدگی دستوری. مثلا: سام در طول مکالمه غیررسمی و تبادل پرسش/ پاسخ به راحتی با آزمونگر ارتباط برقرار کرد. او به پرسش ها و نظرات مربوط به موضوعات آشنا، مانند خانواده و مدرسه اش,پاسخگویی داشت. او آغازگر بود، نوبت گیری می کرد، و طیف گسترده ای از مقاصد ارتباطی را نشان می داد. اگر چه سام عموما می توانست بحث در مورد موضوعات آشنا را حفظ کند، اما زمانی که او نسبت به موضوعی نامطمئن بود و یا سوالی را درک نمی کرد، به موضوع دیگری می رفت و آن موضوع را بدون آنکه لزوما به شنونده پاسخی داده باشد ادامه می داد. او اغلب قطع حرف طرف مقابل را قطع می کرد تا نظرات خود را که ارتباط اندکی با موضوع موردنظر داشتند بگوید .

برچسب ها: ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب، a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 8، با توجه به رویکرد ساخت عصبی، در طول سال های مطالعه رشد طبیعی تمرکز از تفکیک علائم به سوی ارتباط های بین نشانگانی تغییر یافته است انجمن در طول سال در مطالعه توسعه آتیپیک شده است. مولفه های اختلالات عصبی-تکاملی (مانند، آسیب زبانی ویژه، اختلالات نقص توجه، اوتیسم،  

تاریخ : شنبه 22 خرداد 1395 | 12:31 ب.ظ | نویسنده : sinister | نظرات

ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب, a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 7



درمانگر باید در نظر بگیرید که تکالیف مختلف مهارت های متفاوتی را هدف قرار می دهند، و در نتیجه تصاویر متفاوتی را از درک خواندن / زبانی کودکان ارائه می کنند. نمونه های زیر نشان می دهد که چگونه می توان از تکالیف مختلف برای بررسی نقاط قوت و ضعف شناختی-زبانی کودک, در رابطه با درک خواندن, استفاده کرد. سوالات چند گزینه ای و تکالیف جاخالی به طور گسترده ای برای ارزیابی درک خواندن استفاده می شوند. تکالیف شامل جملاتی هستند که بعضی از کلمات آنها حذف شده، و تکلیف کودک پرکردن جاهای خالی است. در صورتی که درمانگر بخواهد که درک دانش آموز از ایده های اصلی در مقایسه با جزئیات را بررسی کند، سوالات چندگزینه ای مفید هستند. اما عملکرد دانش آموز در این تکالیف نمی تواند تداعی های ذهنی او را هنگام خواندن متن آشکار کند. سوالات چندگزینه ای و تست های جاخالی برای ارزیابی درک و یادآوری ایده ها مناسب نیستند، اما تست های جاخالی می توانند حساسیت کودک به محدودیت های دستوری و معنایی را نشان دهند. اگر درمانگر بخواهد تصویر پیچیده تری از مهارت های درک خواندن کودک را مشاهده کند، بازگویی داستان می توان تکلیف مناسبی باشد. درمانگر در هنگام استفاده از یادآوری آزاد، ممکن است چگونگی سازماندهی و به یادآوری اطلاعات متن توسط دانش آموز را مشاهده کند، و اینکه آیا او بطورکارآمد از توانایی های فراشناختی سطح بالاتر استفاده می کند یا خیر. با این حال، این روش به شدت وابسته به زبان بیانی است. اگر درمانگر می خواهد درک خواندن را، بدون دخالت توانایی های زبان بیانی, ارزیابی کند, او می تواند یک تکلیف سازماندهی تصاویر و یا یک آزمون تایید جمله را اجرا کند. تکلیف دوم شامل یک متن و یک سری جملات است؛ برخی از آنها مرتبط با متن و برخی دیگر نامرتبط هستند. از کودک خواسته می شود که تعیین کند که آیا اطلاعات موجود در جملات در متن اصلی آمده اند یا خیر. آزمون تایید جمله یک سنجش حساس حافظه مربوط به متن و، سنجشی حساس به درک ساختارهای متن است. محدودیت تکلیف انتخاب تصویر این است که برای ارزیابی ایده های انتزاعی یا روابط میان ایده ها مناسب نیست. در نهایت، درمانگران می توانند از مشاهدات کدگذاری شده و چک لیست ها در جهت کسب درک درستی از توانایی های کاربردشناختی کودک درون بافت مکالمه ای یا کلاس درس استفاده کنند. به عنوان مثال, تحلیل بالینی گفتمان دامیکو (1991) یک نمونه از چک لیست هایی است که در آن کفایت، صحت، و تناسب پیام کودک با موقعیت، اختصاصیت واژگان، توانایی حفظ موضوع، و نوبتگیری کلی محاسبه می شود. چک لیست مهارت های ارتباطی مورد نیاز در مدرسه از کریهود و تاتارشال (1991) به بررسی دانش کودک از روال های ارتباطی، استفاده از استراتژی هایی برای تسهیل درک، توانایی پیروی و ارائه دستورات شفاهی و کتبی، و استفاده از زبان تخیلی/غیرتحت الفظی در کلاس درسمی پردازد. خواه درمانگر یکی از این چک لیست ها را به کار بگیرد یا از چک لیست های خودساخته استفاده کند، اهمیت ارزیابی مهارت های کاربردشناسی زبان را نمی توان دست کم گرفت ، زیرا تصویری از ارتباطات کودک را در یک بافت پویا و طبیعی فراهم می سازند. ارزیابی غیررسمی علاوه بر بررسی مهارت های زبانی مختلف، شامل ارزیابی مهارت های شناختی زمینه ای مختلف، مانند حافظه و عملکردهای اجرایی می باشد. چند تکلیف حافظه فعال در دسترس است که آسیب شناسان گفتار و زبان می توانند اجرا کنند. این سنجش های غیررسمی شامل تکرار کلمات بی معنی و تکالیف پیچیده فراخنای گوش دادن و نوشتن می باشد. در مورد اول، کودکان زنجیره های واجی را تکرار خواهند کرد که مطابق با قوانین واجی زبان موردنظر هستند؛ با این حال، هجاهای ساخته شده فاد معنی هستند. این کلمات بی معنی ممکن است دارای طول متفاوتی (2-5 هجا) باشند. این تکلیف اطلاعاتی را در مورد مهارت پردازش واجشناختی و مهارت ذخیره سازی کودکان در اختیار درمانگر قرار می دهد. در تکالیف پیچیده فراخنای گوش دادن و خواندن، نیاز است که کودکان محتوا و ساختار جملات را پردازش نمایند و کلمات پایانی هر جمله را تکرار کنند. جملات استفاده شده در این تکلیف ممکن است دارای طول و پیچیدگی نحوی متفاوتی باشند. نتایج آن می تواند میزان تاثیر طول و پیچیدگی محتوای زبانی روی عملکرد حافظه فعال کودک را آشکار سازد. این اطلاعات برای فرآیند تشخیص گذاری, و همچنین طرحریزی مداخله سودمند هستند. ارزیابی عملکردهای اجرایی در طول ارزیابی گفتار و زبان می تواند شامل بررسی توجه پایدار و کنترل شده، توسعه و نگهداری اهداف در حافظه فعال، تخصیص منابع پردازشی، نگهداری فعالانه اطلاعات، و نظارت بر درک خواندن شود. اگرچه بسیاری از این مولفه ها ممکن است از طریق آزمون های استاندارد رسمی به راحتی اندازه گیری شوند، سایر مولفه ها نیازمند اجرای روش های غیررسمی و / یا مشاهده رفتارهای موازی و تحلیل الگوهای خطا در هنگام ارزیابی رسمی و غیر رسمی خواهند بود. تشخیص افتراقی درمانگر برای رسیدن به یک تشخیص افتراقی، نیاز خواهد داشت که تمامی مدارک و شواهد، از جمله گزارش های والدین و معلم ، سابقه خانوادگی، مشاهدات رفتاری کودک، و آزمون های رسمی را بسنجد. هر یک از تشخیص ها بوسیله یک الگوی همگرا از عملکرد کودک و نتایج واگرا برای تشخیص های مشابه (پنینگتون، 2009) پشتیبانی می شود. همانگونه که در مقدمه اشاره شد، کودکان مبتلا به آسیب زبانی نیمرخ های شناختی-زبانی متنوعی را نشان می دهند که حاکی از تفاوت های فردی قابل توجه بوده و ماهیت پویای سیستم شناختی-زبانی را نشان می دهد. اگر چه بیشتر کودکان دچار آسیب زبانی, در طول سال های پیش دبستانی مشکلات فوق العاده ای را در صرف-نحو، از جمله تکواژهای دستوری، کلمات عملکردی، و ساختارهای نحوینشان می دهند (لئونارد، 2007)، همانند خود کودکان، نقاط قوت و ضعف آنها نیز تغییر می یابد و بسیاری از آنها تغییراتی را در الگوهای عملکرد خود نشان می دهند. کودکان مبتلا به آسیب زبانی ممکن است در نتیجه بلوغ و درمان, در اکتساب واژگان و / یا مختصه های صرفی-نحوی بهبودی هایی را نشان دهند. از سوی دیگر، با تغییر تقاضاهای علمی و اجتماعی، این کودکان ممکن است مشکلاتی را در حوزه های جدید، مانند زبان نوشتاری، روایت کردن، یا زبان اجتماعی نمایش دهند. اگر چه برخی از نشانه های بالینی آسیب زبانی در طول سال ها شناسایی شده اند، اما آزمون های استاندارد مربوط به این سازه برای هر گروه سنی در دسترس نیست. عملکرد کودک در تکرار ناکلمه یکی از نشانه های عمده آسیب زبانی است(تاگر فلوسبرگ و کوپر، 1999) است. تکرار کلمه ابزار موثری در تمییز آسیب زبانی کودک از تفاوت زبانی، مثلا تفاوت کفایت زبانی کودک به دلیل اکتساب زبان دو, می باشد. این دو گروه (کودکان مبتلا به آسیب زبانی و کودکان دو زبانه متوالی)، ممکن است که در آزمون های زبانی سنتی عملکردهای مشابهی داشته باشند, هر چند که دلایل کاملا متفاوتی دارند (کوهرت، ویندزور، و ایبرت، 2009). عدم قدرت افتراق در آزمون های زبانی سنتی منجر به تشخیص اشتباه کودکان دو زبانه به عنوان کودک آسیب دیده زبانی می گردد. تکرار ناکلمه تکلیفی است که معمولا تفاوت بین این دو جمعیت را آشکار می سازد. با این حال, این یک تکلیف هرگز برای تشخیص افتراقی کافی نیست.

برچسب ها: ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب، a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 7، درمانگر باید در نظر بگیرید که تکالیف مختلف مهارت های متفاوتی را هدف قرار می دهند، و در نتیجه تصاویر متفاوتی را از درک خواندن / زبانی کودکان ارائه می کنند. نمونه های زیر نشان می دهد که چگونه می توان از تکالیف مختلف برای بررسی نقاط قوت و ضعف شناختی-زبانی کودک، در رابطه با درک خواندن، استفاده کرد. سوالات چند گزینه ای و تکالیف جاخالی به طور گسترده ای برای ارزیابی درک خواندن استفاده می شوند. تکالیف شامل جملاتی هستند که بعضی از کلمات آنها حذف شده، و تکلیف کودک پرکردن جاهای خالی است. در صورتی که درمانگر بخواهد که درک دانش آموز از ایده های اصلی در مقایسه با جزئیات را بررسی کند،  

تاریخ : جمعه 21 خرداد 1395 | 12:30 ب.ظ | نویسنده : sinister | نظرات

ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب, a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 6



جمله گروهی از کلمات است که از یک نهاد و گزاره تشکیل شده است. هیوز، مک گیلواری و اسچمدیک (1997) اطلاعات مربوط به میانگین تعداد کلمات در هر CU و TU, و شاخص وابسته سازی نمونه های گفتاری و نوشتاری کودکان تمام مقطع های کلاسی را ارئه کرده اند. جاستیک و همکاران، (2006) در شاخص خرده ساختارهای روایت (INMIS) چارچوبی را برای تحلیل ساختارهای داخلی زبان ارائه کرده اند ، که در این چارچوب می توان زایایی و پیچیدگی را از طریق محاسبه تعداد کل کلمات (TNW)، کل تعداد کلمات مختلف (NDW)، تعداد کل واحدهای T (LENGTH)، میانگین طول واحدهای T برحسب کلمه (MLT-W)، میانگین طول واحدهای T برحسب تکواژ (MLT-M)، تعداد کل واحدهای T پیچیده (COMPLEX)، تعداد کل حروف ربط وابسته ساز (COORD)، تعداد کل حروف ربط همبسته ساز (SUBORD)، و نسبت واحدهای T پیچیده (PROPCOMPLEX) محاسبه کرد. انسجام و سازماندهی سلسله مراتبی، و یا ساختار کلی روایات را می توان از طریق رویکردهای مختلف از جمله مراحل رشد روایت اپلبی (1978) ارزیابی کرد، که شامل موارد زیر است: توده ها (برچسب زدن و یا توصیف وقایع فاقد موضوع محوری)، دنباله (برچسب زدن و یا توصیف وقایع دارای یک موضوع محوری)، زنجیره های متمرکز (توصیف سلسله ای از وقایع که بایکدیگر و موضوع اصلی ارتباط دارند)، زنجیره های غیر متمرکز (برچسب زدن دنباله ای از حوادث که ارتباط واضحی با موضوع اصلی ندارند)، روایت ابتدایی (توصیف دنباله ای از حوادث و اعمال متصل مربوط به یک موضوع اصلی بدون مرتبط پایان دادن به این رویداد شروع)، و روایت واقعی (توصیف دنباله ای از وقایع و اعمال مرتبط با موضوع اصلی که راه حل انتهایی به واقعه اولیه مربوط می شود ). و یا اینکار را می توان از طریق گرامر داستان گلن واستین (1979) انجام داد که شامل موقعیت یا جهت یابی، آغاز رویداد یا عمل پیچیده، پاسخ داخلی، نتیجه یا پیامد، راه حل، و پایان دادن و انتها می باشد. پل، هرناندز، تیلور، و جانسون (1996) روشی را برای تجزیه و تحلیل روایت ارائه کردند که ترکیبی از مولفه های چارچوب اپلبی (1987) و استین و گلن (1979) می باشد که در آن از توده ها، دنباله، روایت ابتدایی، زنجیره ، و روایت واقعی استفاده شده است. تحلیل گفتمان تفسیری معمولا شامل اندازه گیری جنبه های مختلف تنوع واژگانی و استفاده نحوی است که قبلا برای ساختارهای روایتی توصیف شد. نیپولد، منزفیلد و بیلوو (2008) برای بررسی پیچیدگی نحوی در گفتمان توصیفی نوجوانان, طول جملات آنها را از طریق اندازه گیری میانگین طول واحد T، تولید جمله وابسته، و تراکم جملات (میانگین تعداد جملات در واحد-T) مورد بررسی قرار دادند. اسکات و ویندزور (2000) تعداد کلمات متفاوت (NDWs) را به عنوان شاخص تنوع واژگانی و درصد واحدهای T دارای تجدیدنظر (اصلاح یک گفته) را به عنوان شاخصی از روانی گفتمان,به این فهرست اضافه کردند. درمانگران در هنگام بکارگیری الگوی توصیفی نوشتاری همچنین ممکن است از روش های سنتی مبتنی بر برنامه درسی جهت تجزیه و تحلیل ساختار پاراگراف و انشاء (به عنوان مثال، جمله های عنوان, بدنه, و نتیجه گیری؛ پاراگراف مقدمه، بدنه، و نتیجه گیری) استفاده کنند. در اینجا نیز ممکن است که تنوع واژگانی از طریق نسبت نوع/تعداد(TTR) و یا تعداد کلمات متفاوت (NDW) اندازه گیری شود؛ و پیچیدگی دستوری ممکن است با استفاده از طول جمله، تولید جمله وابسته، و تراکم جملات اندازه گیری شود. ارزیابی های غیررسمی نیز در تکمیل اطلاعات به دست آمده از آزمون های رسمی خواندن مفید می باشند. بازشناسی کلمه و روانی خواندن شفاهی را می توان از طریق درخواست از کودک جهت بلند خواندن نمونه متن های مبتنی بر برنامه درسی ارزیابی کرد. درمانگر می تواند خطاهای خواندن کودک را بمنظور تعیین ماهیت و الگوی انحراف های او نسبت به متن چاپ شده تجزیه و تحلیل نماید، تعداد کلمات صحیح خوانده شده در دقیقه را بمنظور قضاوت در مورد روانی کلی او اندازه گیری کند, و درک مطلب را بوسیله بازگویی داستان و پاسخ به سوالات واقعی و استنباطی متن مورد ارزیابی قرار دهد (لیپسون و ویکسون، 2009).

برچسب ها: ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب، a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 6، جمله گروهی از کلمات است که از یک نهاد و گزاره تشکیل شده است. هیوز، مک گیلواری و اسچمدیک (1997) اطلاعات مربوط به میانگین تعداد کلمات در هر CU و TU، و شاخص وابسته سازی نمونه های گفتاری و نوشتاری کودکان تمام مقطع های کلاسی را ارئه کرده اند. جاستیک و همکاران، (2006) در شاخص خرده ساختارهای روایت (INMIS) چارچوبی را برای تحلیل ساختارهای داخلی زبان ارائه کرده اند، که در این چارچوب می توان زایایی و پیچیدگی را از طریق محاسبه تعداد کل کلمات (TNW)،  

تاریخ : پنجشنبه 20 خرداد 1395 | 12:29 ب.ظ | نویسنده : sinister | نظرات

ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب, a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 6



جمله گروهی از کلمات است که از یک نهاد و گزاره تشکیل شده است. هیوز، مک گیلواری و اسچمدیک (1997) اطلاعات مربوط به میانگین تعداد کلمات در هر CU و TU, و شاخص وابسته سازی نمونه های گفتاری و نوشتاری کودکان تمام مقطع های کلاسی را ارئه کرده اند. جاستیک و همکاران، (2006) در شاخص خرده ساختارهای روایت (INMIS) چارچوبی را برای تحلیل ساختارهای داخلی زبان ارائه کرده اند ، که در این چارچوب می توان زایایی و پیچیدگی را از طریق محاسبه تعداد کل کلمات (TNW)، کل تعداد کلمات مختلف (NDW)، تعداد کل واحدهای T (LENGTH)، میانگین طول واحدهای T برحسب کلمه (MLT-W)، میانگین طول واحدهای T برحسب تکواژ (MLT-M)، تعداد کل واحدهای T پیچیده (COMPLEX)، تعداد کل حروف ربط وابسته ساز (COORD)، تعداد کل حروف ربط همبسته ساز (SUBORD)، و نسبت واحدهای T پیچیده (PROPCOMPLEX) محاسبه کرد. انسجام و سازماندهی سلسله مراتبی، و یا ساختار کلی روایات را می توان از طریق رویکردهای مختلف از جمله مراحل رشد روایت اپلبی (1978) ارزیابی کرد، که شامل موارد زیر است: توده ها (برچسب زدن و یا توصیف وقایع فاقد موضوع محوری)، دنباله (برچسب زدن و یا توصیف وقایع دارای یک موضوع محوری)، زنجیره های متمرکز (توصیف سلسله ای از وقایع که بایکدیگر و موضوع اصلی ارتباط دارند)، زنجیره های غیر متمرکز (برچسب زدن دنباله ای از حوادث که ارتباط واضحی با موضوع اصلی ندارند)، روایت ابتدایی (توصیف دنباله ای از حوادث و اعمال متصل مربوط به یک موضوع اصلی بدون مرتبط پایان دادن به این رویداد شروع)، و روایت واقعی (توصیف دنباله ای از وقایع و اعمال مرتبط با موضوع اصلی که راه حل انتهایی به واقعه اولیه مربوط می شود ). و یا اینکار را می توان از طریق گرامر داستان گلن واستین (1979) انجام داد که شامل موقعیت یا جهت یابی، آغاز رویداد یا عمل پیچیده، پاسخ داخلی، نتیجه یا پیامد، راه حل، و پایان دادن و انتها می باشد. پل، هرناندز، تیلور، و جانسون (1996) روشی را برای تجزیه و تحلیل روایت ارائه کردند که ترکیبی از مولفه های چارچوب اپلبی (1987) و استین و گلن (1979) می باشد که در آن از توده ها، دنباله، روایت ابتدایی، زنجیره ، و روایت واقعی استفاده شده است. تحلیل گفتمان تفسیری معمولا شامل اندازه گیری جنبه های مختلف تنوع واژگانی و استفاده نحوی است که قبلا برای ساختارهای روایتی توصیف شد. نیپولد، منزفیلد و بیلوو (2008) برای بررسی پیچیدگی نحوی در گفتمان توصیفی نوجوانان, طول جملات آنها را از طریق اندازه گیری میانگین طول واحد T، تولید جمله وابسته، و تراکم جملات (میانگین تعداد جملات در واحد-T) مورد بررسی قرار دادند. اسکات و ویندزور (2000) تعداد کلمات متفاوت (NDWs) را به عنوان شاخص تنوع واژگانی و درصد واحدهای T دارای تجدیدنظر (اصلاح یک گفته) را به عنوان شاخصی از روانی گفتمان,به این فهرست اضافه کردند. درمانگران در هنگام بکارگیری الگوی توصیفی نوشتاری همچنین ممکن است از روش های سنتی مبتنی بر برنامه درسی جهت تجزیه و تحلیل ساختار پاراگراف و انشاء (به عنوان مثال، جمله های عنوان, بدنه, و نتیجه گیری؛ پاراگراف مقدمه، بدنه، و نتیجه گیری) استفاده کنند. در اینجا نیز ممکن است که تنوع واژگانی از طریق نسبت نوع/تعداد(TTR) و یا تعداد کلمات متفاوت (NDW) اندازه گیری شود؛ و پیچیدگی دستوری ممکن است با استفاده از طول جمله، تولید جمله وابسته، و تراکم جملات اندازه گیری شود. ارزیابی های غیررسمی نیز در تکمیل اطلاعات به دست آمده از آزمون های رسمی خواندن مفید می باشند. بازشناسی کلمه و روانی خواندن شفاهی را می توان از طریق درخواست از کودک جهت بلند خواندن نمونه متن های مبتنی بر برنامه درسی ارزیابی کرد. درمانگر می تواند خطاهای خواندن کودک را بمنظور تعیین ماهیت و الگوی انحراف های او نسبت به متن چاپ شده تجزیه و تحلیل نماید، تعداد کلمات صحیح خوانده شده در دقیقه را بمنظور قضاوت در مورد روانی کلی او اندازه گیری کند, و درک مطلب را بوسیله بازگویی داستان و پاسخ به سوالات واقعی و استنباطی متن مورد ارزیابی قرار دهد (لیپسون و ویکسون، 2009).

برچسب ها: ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب، a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 6، جمله گروهی از کلمات است که از یک نهاد و گزاره تشکیل شده است. هیوز، مک گیلواری و اسچمدیک (1997) اطلاعات مربوط به میانگین تعداد کلمات در هر CU و TU، و شاخص وابسته سازی نمونه های گفتاری و نوشتاری کودکان تمام مقطع های کلاسی را ارئه کرده اند. جاستیک و همکاران، (2006) در شاخص خرده ساختارهای روایت (INMIS) چارچوبی را برای تحلیل ساختارهای داخلی زبان ارائه کرده اند، که در این چارچوب می توان زایایی و پیچیدگی را از طریق محاسبه تعداد کل کلمات (TNW)،  

تاریخ : پنجشنبه 20 خرداد 1395 | 12:29 ب.ظ | نویسنده : sinister | نظرات

ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب, a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 5



در پایان, چندین آزمون ارزیابی رسمی وجود دارد که می توان در ارزیابی مهارت های داستان گویی, خواندن, نوشتن, هجی کردن, و حتی مهارت های ریاضیات از آنها استفاده کرد, بطوری که بتوانیم تاثیر مشکلات زبانی را بر موفقیت تحصیلی بهتر درک نماییم (جدول 5-10 را ببینید). ارزیابی های رسمی زمانی که بر اساس روایی و پایایی آنها به دقت انتخاب شوند, و بر اساس راهنمایی های دفترچه راهنمای آزمون اجرا و تحلیل شوند مزیت های زیادی خواهند داشت. این ازمون ها فرصتی را برای ارزیابی موثر طیفی از دانش و مهارت های کودک فراهم می کنند و همچنین این امکان را بوجود می آورند تا عملکرد کودک را با هنجارها و معیارهای موجود مقایسه کنیم تا نقاط قوت و ضعف او را تعیین نماییم. این ازمون ها دریچه ای را به روی آمونگر باز می کنندکه از طریق آن بتواند رفتارهایی را انتخاب و سنجش کند که نماینده و توضیح دهنده باشند و بطور بالقوه مسیر مدیریت چالش های روبروی کودک را مشخص سازند. جدول 2-10: ارزیابی مهارت های معناشناسی, نحوی و صرفی آزمون/ مولف/سال/ناشر بازه سنی توضیح آزمون مفاهیم پایه بوهم-3, کودکستان- کلاس 2 واژگان مربوط به دانش مفهومی پایه مورد استفاده در کلاس Boehm (2000),psych.corp آزمون جامع واژگان درکی-بیانی آزمون 4:0- بزرگسالان واژگان درکی و بیانی (CREVT-2), wallace & hammil(2002) آزمون واژگان تصویری تک کلمه بیانی 18:11-2:0 واژگان بیانی (EOW-PVT), BROWNELL(2000) آزمون واژگان تصویری پی بادی (PPVT) 2:0-بزرگسال واژگان درکی Dunn & dunn (2007), pearson ابزار ارزیابی زبانی پیش دبستانی (PLAL-2) 3:0- 5:11 توانایی گفتمان مرتبط با تبادلات (گفتگوهای) آموزشی معمول اولیه Blank,rose, & berlin (2003), pro-Ed آزمون واژگان تصویری تک کلمه درکی 2:0- 18:11 واژگان درکی (ROW-PVT), brownell(2000) آزمون درک شنیداری زبان (TACL-3) 3:0-9:11 درک واژگان, تکواژهای دستوری, عبارات و جملات پیچیده Hammil & newcomer (2008), pro-ED آزمون واژه یابی (TWF-2) 12:11-4:0 توانایی واژه یابی براساس صحت و سرعت German(2000) آزمون سرنخ برای کودکان, 3:0- 17:11 ساختارهای معنایی-نحوی مرتبط با دستورات گفتاری Mvghee,ehrler, & disimoni(2007) جدول 3-10: ارزیابی مهارت های فرازبانی آزمون/ مولف/سال/ناشر بازه سنی توضیح آزمون جامع فرآیندهای واجشناختی (CTOPP) 24:11-5:0 واژگان مربوط به دانش مفهومی پایه مورد استفاده در کلاس آزمون مفهوم سازی شنیاداری لینادمود(LAC-3) 18:11-5:0 درک و مفهوم سازی صداهای گفتاری مرتبط با آگاهی واجشناختی آزمون پردازش شنیداری (TAPS-3) 18:11-4:0 تمییز کلمات, آگاهی واجشناختی, حافظه کلمات و جملات آزمون اگاهی واجشناختی (topa-2) 18:11-5:0 آگاهی واجشناختی مربوط به رمزگشایی و هجی کردن اولیه آزمون آگاهی واجشناختی-2 9:0-5:0 آگاهی واجشناختی مربوط به رمزگشایی و هجی کردن اولیه جدول 4-10: ارزیابی مهارت های کاربردشناسی زبان آزمون/ مولف/سال/ناشر بازه سنی توضیح آزمون کاربردشناسی زبان (topl-2) 13:11-5:0 ارتباطات اجتماعی در بافت آزمون ابتدایی حل مساله (TOPS-3) 11:0 تجزیه و تحلیل, استدلال, استنباط, پیش بینی در رابطه با بافت های ارتباطی مختلف با این حال، اثربخشی این آزمون ها به فردی بستگی دارد که آنها را اجرا و و یافته های حاصله را تفسیر می کند. این ابزارها اغلب مهارت های کودک را مستقل از بافتی که در خانه، زمین بازی، و / یا کلاس درس رخ می دهند مورد اندازه گیری قرار می دهند. علاوه بر این، ابزارهای رسمی مهارت ها را بشکلی نسبتا مصنوعی جداسازی می کنند, به گونه ای که آزمونگر همیشه تعامل بین آنها را مشاهده نمی کند. قطعا نتایج حاصل از یک سنجش خاص واژگان بیانی مفید است، اما تنها تا حدی که درمانگر درنظر بگیرد که هنگامی که از کودک خواسته شده تا ساختارهای نحوی و صرفی-واجشناختی دشوار شونده را تولید کند, چگونه واژگان را ترکیب می کند. به طور مشابه، اندازه گیری درک کودک هنگام شنیدن عبارات و ساختارهای جملات منفرد مهم است، اما به این مساله بستگی دارد که زمانی که این عبارات به هم متصل شده و گفتمان های طولانی تر تشکیل شوند که به احتمال زیاد در کلاس درس با چنین مواردی برخورد می کند, بتواند آنها را درک کند. آزمون های سنتی زبان محصول نهایی زبان را اندازه گیری می کنند و فرآیندهای زیربنایی را نمی سنجند؛ بنابراین، این تکالیف اغلب نسبت به تغییراتی که همزمان با رشد کودک و ارائه مداخله در سیستم شناختی زبانی او رخ می دهند, حساسیت ندارند. اقدامات ابزارهای سنتی همچنین هنگامی که در یک جمعیت دارای تنوع فرهنگی استفاده می شوند, در مقایسه با ابزارهای فرآیندی سوگیری بیشتری دارند. بنابراین، آزمون های زبانی رسمی و سنتی باید از طریق تکلیف پردازش اطلاعاتی و زبانی که سوگیری کمتری دارند تکمیل شوند. به نظر می رسد که این تکالیف در تمییز جمعیت هایی که ظاهرا مشکلات زبانی مشابهی دارند, ارزشمند هستند (به عنوان یعنی کودکان مبتلا به آسیب زبان، کودکان دچار اختلال خواندن، کودکان دو زبانه متوالی، و غیره).

برچسب ها: ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب، a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 5، در پایان، چندین آزمون ارزیابی رسمی وجود دارد که می توان در ارزیابی مهارت های داستان گویی، خواندن، نوشتن، هجی کردن،  

تاریخ : یکشنبه 9 خرداد 1395 | 10:26 ب.ظ | نویسنده : sinister | نظرات

ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب, a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 4



همکاری کودک به عنوان یکی از منابع اطلاعاتی اهمیت برابری با اطلاعات اخذ شده از والدین دارد. مجددا باید بگوییم, که سوالات باز کارآمدی قابل توجهی دارند. توصیه می کنیم که در استفاده از اصطلاحات احتیاز شود, و البته ماهیت سوالات بسته به سن کودک و سطح بلوغ او بسیار متغیر خواهد بود. برخی از سوالات مقدماتی ممکن است شامل موارد پایین باشند: • فکر می کنی که بابا/مامان چرا امروز تو رو به اینجا اووردن؟ • در مورد خانوده و چیزهایی که در زمان باهم بودن انجام می دهید به من بگو؟ • دوست داری چه نوع کارهایی/چیزهایی را با دوستانت انجام بدهید؟ • در مورد مدرسه ات به من بگو. کدام موضوعات را دوست داری و کدام موضوعات رادوست نداری؟ • زمانی که در مدرسه نیستی دوست داری چه کتاب های را برای سرگرمی بخوانی؟ • زمانی که در مدرسه نیستی یا مشغول تکالیف مدرسه نباشی, دوست داری چه نوع چیزهایی را انجام بدهی؟ پاسخ های به دست آمده از کودک می تواند نیاز به سوالات بعدی اختصاصی تر را مشخص نماید. در صورتی که کودک هیچ گونه پاسخ واضحی در رابطه با ماهیت مشکلات خود نداشته باشد, لذا آزمونگر سپس نیاز خواهد داشت که درباره برنامه روزمره کودک چه در منزل و چه در مدرسه بیشتر بداند. در صورتی که کودک از مشکلات خود آگاه باشد, بنابراین سپس نیاز خواهد بود که آزمونگر فرصت کافی در اختیار کودک بگذارد تا در مورد احساستش, و راهبردهای مقابله ای خود در مواجه با خانواده, دوستان, و معلمان بحث نماید. در صورتی که کودک یک معلم یا موضوع درسی را پرزحمت و رنج آور می داند, سپس نیاز خواهد بود که تا جای ممکن سوالات آزمونگر بر حول ماهیت ناامیدی کودک تمرکز داشته باشند. در ذهن داشتن این نکته ضروری است که حتی بابصیرت ترین کودکان نیز ممکن است تاحدودی نسبت به مشکلات خود حالت دفاعی بگیرند و دیگران را مقصر بدانند تا اینکه مسئولیت مشکل خود را بپذیرند. این موضوع نیز خود قسمت دیگری از اطلاعات است که می تواند به درک عمیق تر و ارزیابی کامل تر مشکل کمک نماید. ابزارهای ارزیابی رسمی انتخاب ابزارهای ارزیابی رسمی به سن و سطح رشدی برآورد شده کودک, و همچنین جنبه زبان, تعامل شناختی-زبانی, و مهارت های زبانی مدنظر بستگی خواهد داشت. لیست ابزارهای ارزیابی رسمی برای کودکان مدرسه رو گسترده و در حال گسترش است. نمونه های زیادی از رویه هایی مورد استفاده گسترده, بر اساس حوزه های خاص موردنظر, در جدول 1-10 ارائه شده است ( همچنین قسمت وبسایت های پیشنهادی در پایان این فصل را ببینید). پروتکل های ارزیابی جامع, پروتکل هایی هستند که طیفی از مهارت های زبانی و مهارت های مرتبط را در سطوح مختلف سیستم قوائد زبانی بررسی می کنند. این آزمون ها احتمالا مهارت های درکی و بیانی را ارزیابی می کنند و ممکن است شامل تکالیفی برای سنجش زبانی محاوره/یا نوشتاری باشند. برخی از این آزمون ها ممکن است تعاملات شناختی-زبانی زیربنایی را اندازه گیری نمایند. جدول 1-10: پروتکل ارزیابی جامع ابزار ارزیابی (آزمون)/ بازه سنی توضیح مولف/سال/ناشر مبانی ارزیابی بالینی زبان (CELF), 21:11-5:0 زبان اصلی عمومی, زبان درکی و بیانی, محتوای زبان, ساختار, Semel,wig.7 secord(2003) ساختار زبان,شاخص های حافظه فعال,سطوح مختلف سیستم قوائد زبان, مهارت های فرازبانی, آگاهی واجشناختی ارزیابی جامع زبان محاوره (CASL) 21:11-3:0 واژگان, معناشناسی, صرفی-نحوی, و دانش کاربردشناختی, درک ,carrow-woolfolk(1999), تحت الفظی و غیرتحت الفظی خدمات سایکو غرب آزمون شایستگی یادگیری دترویت(DTLA-4) 17:0 -6:0 زبان دریافتی و بیانی و تکالیف حافظه و حرکتی مرتبط, مهارتهای زبانی کلامی Hammil(1998),pro-Ed و غیرکلامی, حوزه های افزایش یافته و تقلیل یافته توجهی و حرکتی آزمون توانایی های روانی-زبانیایلیونویز(LTPA-3) 12:11-5:0 معناشناختی,صرفی-نحوی, و آگاهی واجشناختی, زبان شفاهی, خواندن, نوشتن HAMMIL,MATHER,& ROBERTS (2001) و هجی کردن آزمون زبان نوجوانان و بزرگسالان(TOAL-4) 24:11-12:0 درک و بیان ساختارهای واژگانی, معناشناختی, صرفی-نحوی, همچنین زبان Hammil,brown,larsen,& wiederholt(2007) محاوره و نوشتاری آزمون کفایت زبانی(TLC) سطح 1: درک و بیان ساختارهای واژگانی, معناشناختی, صرفی-نحوی, مهارت های Wig,& secord (1989), psych corp 9:11-5:0 فرازبانی و زبان تخیلی سطح 2: 18:11-10:0 آزمون رشد زبانی: متوسط (TOLD:I-4) 17:11-8:0 درک و بیان ساختارهای واژگانی, معناشناختی, صرفی-نحوی, معانی چندگانه Hammil & newcomer (2008), pro-ED آزمون رشد زبانی: اولیه (TOLD: P-4) 8:11-4:0 درک و بیان ساختارهای واژگانی, معناشناختی, صرفی-نحوی و واجشناختی Hammil & newcomer (2008), pro-ED چندین ابزار ارزیابی رسمی برای بررسی عمیق تر معناشناسی, نحو, و/یا دانش و عملکرد صرفی در دسترس هستند (جدول 2-10). این ابزارهای ممکن است بطورویژه مهارت های دریافتی و/یا بیانی, بازیابی واژه, یا دانش فرازبانی واژگان, معناشناختی, یا جنبه گرامر زبان را ارزیابی کنند. آزمون های ارزیابی متعددی به منظور بررسی مهارت های فرازبانی در سطح سیستم قوائد زبانی یا آگاهی واجشناختی و واجی طراحی شده است, که دو مهارت آخر مجموعه ای از مهارت های مرتبط با زبان هستند که حیاتی بودن نقش آنها در اکتساب رمزگشایی اولیه و سوادآموزی مشخص شده است (جدول 3-10 ببینید). اگرچه آزمون های رسمی مهارت های کاربردشناختی زبان (جدول 4-10 را ببینید) به احتمال زیاد مهارت های فرازبانی یا فراکاربردشناختی را اندازه گیری می کنند ( یعنی زمانی که از کودک خواسته می شود که از زبان در یک بافت اجتماعی خاص استفاده کند, و نه اینکه فرصت هایی برای مشاهده واقعی رفتار تعامل ارتباطی کودک فراهم شود), رویه های خاصی وجود دارد که می تواند در فرآیند ارزیابی سودمند و کمک کننده باشد.

برچسب ها: ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب، a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 4، همکاری کودک به عنوان یکی از منابع اطلاعاتی اهمیت برابری با اطلاعات اخذ شده از والدین دارد. مجددا باید بگوییم، که سوالات باز کارآمدی قابل توجهی دارند. توصیه می کنیم که در استفاده از اصطلاحات احتیاز شود، و البته ماهیت سوالات بسته به سن کودک و سطح بلوغ او بسیار متغیر خواهد بود. برخی از سوالات مقدماتی ممکن است شامل موارد پایین باشند: • فکر می کنی که بابا/مامان چرا امروز تو رو به اینجا اووردن؟ • در مورد خانوده و چیزهایی که در زمان باهم بودن انجام می دهید به من بگو؟ • دوست داری چه نوع کارهایی/چیزهایی را با دوستانت انجام بدهید؟ • در مورد مدرسه ات به من بگو. کدام موضوعات را دوست داری و کدام موضوعات رادوست نداری؟ • زمانی که در مدرسه نیستی دوست داری چه کتاب های را برای سرگرمی بخوانی؟ • زمانی که در مدرسه نیستی یا مشغول تکالیف مدرسه نباشی، دوست داری چه نوع چیزهایی را انجام بدهی؟ پاسخ های به دست آمده از کودک می تواند نیاز به سوالات بعدی اختصاصی تر را مشخص نماید. در صورتی که کودک هیچ گونه پاسخ واضحی در رابطه با ماهیت مشکلات خود نداشته باشد، لذا آزمونگر سپس نیاز خواهد داشت که درباره برنامه روزمره کودک چه در منزل و چه در مدرسه بیشتر بداند. در صورتی که کودک از مشکلات خود آگاه باشد،  

تاریخ : شنبه 8 خرداد 1395 | 10:25 ب.ظ | نویسنده : sinister | نظرات

ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب, a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 3



درک و بیان سیستم قوائد زبانی: • قوائد معنایی • قوائد نحوی • قوائد صرفی • قوائد کاربردشناختی • قوائد واجشناختی تعاملات شناختی-زبانی • دانش فرازبانی • حافظه فعال • عملکردهای اجرایی مهارت های مربوط به زبان: • خواندن • نوشتن • هجی کردن • درک و فرمول بندی مجدد مطلب در تمامی موضوعات آزمون گیری رفتارهای موازی : • رفتارهای زبانی و ارتباطی • توجه پایداری و کنترل شده • راهبردهایی جهت مدیریت و برآمدن از عهده تکالیف چالش آور • اثربخشی راهبردهای مدیریتی تجزیه و تحلیل الگوهای خطا • تاثیر الگوی (مدالیته) درونداد ( شنیداری, بینایی, لمسی) • رابطه ی پاسخ خطا با پاسخ صحیح • خودنظارتی و خوداصلاحی اطلاعات پس زمینه ای: • تاریخچه حاملگی, تولد, پزشکی, رشدی • تاریخچه زبان آموزی • تعاملات اجتماعی-ارتباطی • موفقیت ها و چالش های تحصیلی سوالات ضروری مصاحبه بالینی مصاحبه بالینی می تواند اطلاعات پس زمینه ای مورد نیاز برای ارزیابی ماهیت, شدت, و تاثیرئ عملکردی مشکلات زبانی کودک مدرسه رو را در اختیار آزمونگر قرار دهد. اطلاعات بیشتر ممکن است با کسب اجازه والدین/اولیاء از طریق مرور گزارش های تشخیصی و درمانی قبلی, و از طریق استفاده از پرسشنامه های والدین و معلمان به دست آید. اگرچه این منابع اطلاعاتی اضافی مهم هستند, اما ارتباط چهره به چهره با والدین/اولیاء و کودک جزء حیاتی از فرآیند ارزیابی می باشد. در واقع, مصاحبه بالینی در حالت ایده آل باید به عنوان دو مصاحبه, یکی با والدین/اولیاء و یکی با خود کودک, درنظر گرفته شود. واضح است که اطلاعات ارائه شده از سوی والدین می تواند بافتی را برای درک مشکلات کودک فراهم نماید, و همچنین راهنمایی بیشتری برای انتخاب رویه های ارزیابی خاص در اختیار بگذارد. با این حال خود کودک منبع ارزشمندی است, که در یک ارزیابی کامل و جامع نباید از آن چشم پوشی شود. همیشه بهتر است که مصاحبه بالینی از طریق مطرح کردن سوالات انتها باز با والدین آغاز شود, و درنظر داشته باشیم که آنها ممکن است اطلاعات و آشنایی قابل توجهی با زبان آموزی کودک داشته باشند, و یا بالعکس به غیر از آگاهی از میزان درک کودک و درک شدن گفتار او, اطلاعات اندکی داشته باشند. بنابراین, مهم است که اصطلاحات مورد استفاده خود را برای والدین توضیح دهیم, و فرض خود را بر آشنایی آنها با این اصلاحات نگذاریم. برخی از سوالات مقدماتی ممکن است شامل موارد زیر باشد: • چرا تصمیم گرفتید که کودکتان مورد ارزیابی قرار بگیرد؟ • می توانید نگرانی های خود را توضیح دهید؟ • آیا کودک شما قبلا مورد ارزیابی قرار گرفته است و یا خدماتی را در رابطه با نگرانی های کنونی دریافت کرده است؟ •رشد اولیه کودکتان را چگونه توصیف می کنید؟ • آیا برخی از جنبه های رشد اولیه او نیازمند توجه ویژه بود؟ رشد گفتار و زبان کودکتان را چگونه توصیف می کنید؟ • آیا زمان هایی را بخاطر می آورید که کودکتان در درک گفتار شما یا سایر اعضای خانواده و دوستان مشکل داشته است؟ • آیا زمان هایی را بخاطر می آورید که کودکتان در بیان درخواست خود از طریق کلمات و جملات با مشکل متوجه شده باشد؟ • سلامت عمومی کودکاتن را چگونه توصیف می کنید؟ آیا هیچگونه مساله سلامتی خاصی, چه گذشته و چه اکنون, وجود دارد که قابل توجه باشد؟ • وضعیت کودک شما در مدرسه چگونه است؟ آیا معلمان هیچگونه نگرانی خاصی را به شما اطلاع داده اند؟ آیا هیچگونه موضوع خاصی وجود دارد که مورد علاقه یا تنفر او باشد؟ پاسخ به این سوالات آزمونگر را بر همان اساس هدایت می کند, و برخی سوالات خاص و احتمالا تاحدودی بسته را برای کسب اطلاعات پس زمینه ای ضروری مرتبط با مشکل کنونی کودک فراهم می نماید. برای مثال در صورتی که آزمونگر متوجه شود که زبان انگلیسی زبان محلی کودک نیست, یا کودک در مواجه با بیش از یک زبان قرار داشته است, ضروری است که او سن و میزان مواجه کودک با آن زبان ها, توازن نسبی استفاده فعلی کودک از زبان, و اینکه آیا در همه زبان ها مشکلات وجود دارد را مورد پرسش قرار دهد. اگر والدین اظهار کنند که مشکلاتی در رشد عمومی گفتار و زبان کودک وجود داشته است, لذا سپس ممکن است سوالاتی در رابطه با پیگیری دستورات, علاقه کودک به بلند خواندن داستان ها برای او, توانایی گفتگو و پاسخ دادن به سوالات مربوط به کتابی که برای او خوانده شده است, راهبردهای جبرانی او برای برقراری ارتباط (در صورتی که گفتار او به آسانی قابل فهم نبوده است), و اینکه آیا فرد دیگری از خانواده چنین مشکلاتی داشته است, مطرح شوند. اگر والدین مسائلی درباره سلامت عمومی کودک مطرح کنند, سپس آزمونگر ممکن است در ارتباط با ماهیت و طول بیماری, درمان های استفاده شده, و یا تاثیر آن بر ارتباط کودک یا عملکرد او در مدرسه از والدین سوال کند. اگر نگرانی والدین مربوط به مدرسه باشند, سپس ممکن است سوالات آزمونگر حول علاقه کودک به خواندن تفریحی در مقایسه با خواندن کتاب های درسی, ماهیت برنامه تحصیلی, مشکلات خاص در برخی از دروس یا موضوعات, ماندگاری و/یا ناامیدی کودک در مواجه با چالش های تحصیلی, تمرکز داشته باشند.

برچسب ها: ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب، a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 3، درک و بیان سیستم قوائد زبانی: • قوائد معنایی • قوائد نحوی • قوائد صرفی • قوائد کاربردشناختی • قوائد واجشناختی تعاملات شناختی-زبانی • دانش فرازبانی • حافظه فعال • عملکردهای اجرایی مهارت های مربوط به زبان: • خواندن • نوشتن • هجی کردن • درک و فرمول بندی مجدد مطلب در تمامی موضوعات آزمون گیری رفتارهای موازی : • رفتارهای زبانی و ارتباطی • توجه پایداری و کنترل شده • راهبردهایی جهت مدیریت و برآمدن از عهده تکالیف چالش آور • اثربخشی راهبردهای مدیریتی تجزیه و تحلیل الگوهای خطا • تاثیر الگوی (مدالیته) درونداد ( شنیداری، بینایی، لمسی) • رابطه ی پاسخ خطا با پاسخ صحیح • خودنظارتی و خوداصلاحی اطلاعات پس زمینه ای: • تاریخچه حاملگی، تولد، پزشکی،  

تاریخ : جمعه 7 خرداد 1395 | 10:23 ب.ظ | نویسنده : sinister | نظرات

ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب, a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 6



جدول 5-10: ارزیابی مهارت های روایت کردن و سوادآموزی آزمون/ مولف/سال/ناشر بازه سنی توضیح آزمون سوادآموزی و زبان(ALL) پیش دبستانی-کلاس اول زبان درکی, دانش مفهومی پایه, درک شنیداری, دانش الفبایی و آگاهی از نویسه,آگاهی واجشناختی آزمون خواندن شفاهی گری(GORT-4) 18:11-6:0 سرعت, صحت, روانی و درک خواندن آزمون های تشخیصی خواندن گری(GDRT-2) 13:11-6:0 خواندن شفاهی, شناسایی حرف/کلمه, تحلیل آوایی, خواندن واژگان, خواندن بامعنا آزمون های خواندن بی صدا گری(GSRT) 25:11-7:0 درک خواندن بی صدا آزمون موفقیت تحصیلی فردی پی بادی(PAIT-R/NU) 22:11-5:0 اطلاعات عمومی, بازشناسی خواندن, درک خواندن هجی کردن, ریاضی, بیان نوشتاری آزمون تشخیصی3 ریاضی 21-4:6 مفاهیم پایه, عملیات های عددی, کاربردها, حل مساله ریاضی آزمون زبان روایتی 11:11-5:0 درک داستان, بازگویی و فرمول بندی روایت اصلی آزمون درک خواندن (TORC-3) 17:11-7:0 درک خواندن بی صدای واژگان, جملات و پاراگراف ها آزمون زبان نوشتاری(TOWL-4) 17:11-9:0 جنبه های معنایی,صرفی-نحوی و روایتی خواندن آزمون هجی کردن نوشتاری(TWS-3) کلاس 1-12 هجی کردن نوشتاری بر اساس دیکته شفاهی ارزیابی زبان نوشتاری(WLA) 18:0-8:0 بیان روایتی و توصیفی نوشتاری آزمون های تسلط بر خواندن وودکوک 75+ - 5:0 مهارت هایدستکاری, بازشناسی, درک کلمه, شامل مترداف, متضاد, قیاس ها, و درک متن دقیقا به خاطر این محدودیت های آزمون های رسمی است که در فرایند ارزیابی باید سنجش های غیررسمی گنجانده شوند. در حالی که ابزارهای ارزیابی رسمی امکان شناسایی نقاط قوت و ضعف خاص را فراهم می کنند، ارزیابی های غیررسمی امکان ارزیابی تعامل بین طیف وسیعی از مهارت ها را در یک بافت پویا تر و احتمالا طبیعی فراهم می سازند. بنابراین، برای مثال می توان تاثیر پیچیدگی جملات بر استفاده از واژگان, تاثیر شفاهی یا نوشتاری بودن برونداد بر فرمولبندی آن، و تاثیر آشنا بودن محتوای ارائه شده بر درک متن را تعیین کرد . ابزارهای ارزیابی غیررسمی انتخاب ابزارهای ارزیابی غیررسمی نیز به سن و سطح رشدی تخمین زده شده کودک و همچنین جنبه از زبان، تعامل شناختی-زبانی، یا مهارت مرتبط زبانی موردنظر بستگی خواهد داشت. به طور کلی، ارزیابی های رسمی را می توان به گفتمان و تکالیف مبتنی بر برنامه درسی طبقه بندی کرد. این ارزیابی ها ممکن است شامل ارزیابی های پویا و نمونه کارهایی باشد, که مجموعه سازمان یافته ای از کارهای کودک، مانند خواندن کارنامه ها، نمونه های نوشتار، و پروژه های مختلف مربوط به مدرسه (لیپسون و ویکسون، 2009) را شامل می شود. ارزیابی های غیررسمی میتواند شامل گوش دادن و صحبت کردن و همچنین فعالیت های خواندن و نوشتن باشد. این ابزارها ممکن است مستلزم استفاده از چک لیستها و مشاهدات یک به یک در داخل محیط بالینی و یا به عنوان جزئی از یک گروه در کلاس درس باشند. اگرچه چندین آزمون رسمی جهت بررسی مهارت های گفتمان توسعه یافته اند، نیاز است که فرایند ارزیابی شامل جمع آوری و تجزیه و تحلیل یک یا تعداد بیشتری از گفتمان های طبیعی و یا نمونه های مبتنی بر برنامه درسی باشد. درمانگر ممکن است تصمیم بگیرد که هر دو نوع نمونه شفاهی و کتبی را به صورت ترکیبی از سبک های گفتمان مختلف، بسته به سن و سطح رشدی کودک, انتخاب نماید. تکالیف مورد استفاده شامل درخواست از کودک جهت: (1) ساخت یک داستان در مورد تصویر، (2) گفتن داستان یک تجربه شخصی، (3) بازگویی یک داستان خوانده شده قبلی، (4) توضیح چگونگی انجام یک فعالیت و یا یک هدف، و (5) پاسخ به سوالات باز مطرح شده از متن ارائه شده قبلی، چه گفتاری و چه نوشتاری, می باشد. این فعالیت ها فرصتی را برای بررسی طیف وسیعی از نقاط قوت و ضعف مختلف، مانند: (1) تناسب و تنوع واژگان، (2) ساختارهای نحوی، صرفی و واجشناختی، (3) انسجام متن و استنباط، (4 ) سازماندهی سلسله مراتبی کلی و یا ساختارهای بزرگ مقیاس و ارتباط آن با جزئیات فردی و ساختار زبانی و یا ساختارهای خرد، (5) هجی کردن، و (6) اجرای قراردادهای نوشتن فراهم می سازد. سبک های گفتمان عبارتند از: (1) مکالمه (2) پرسش / پاسخ، (3) روایت، و (4) توضیحی. در سبک روایت، آزمونگر ممکن است از (1) بازگویی ها (صحبت در مورد تجارب گذشته در حضور کسانی که تجارب را به اشتراک گذاشته اند)، (2) شرح وقایع(صحبت در مورد حوادث جاری)، (3) گزارش ها (صحبت در مورد تجاربی که با شنونده مشترک نیستند)، و (4) داستان ها (روایت های کاربردی) (هیث، 1986) نمونه گیری کند. آزمونگر در سبک تفسیری، ممکن است از: (1) گفتمان های توصیفی / برشمردن ، (2) اقناعی، (3) مقایسه / هم سنجی، (4) رویه ای، (5) مساله / راه حل، و (6) علت / اثر (اوکرینت، 2006) نمونه گیری می کند. جمع آوری نمونه از تمام این سبک های گفتمان نه عملی و نه مطلوب است. در عوض، درمانگر نیاز دارد که یک نمونه بیانگر از انواع گفتمان ها را به دست آورد که نمایی از مبادلات ارتباطی مربوط به تجارب تعاملی-اجتماعی و علمی کودک را بازتاب دهند. این مبادلات ممکن است , بسته به خواسته های تکلیف و توانایی کودک برای انطباق با این خواسته ها, شفاهی تر (یعنی، دارای ساختار غیررسمی) و یا علمی تر (یعنی، دارای ساختار رسمی) باشند. هنگامی که تکالیف گفتمان اجرا شد، درمانگر باید شاخص ها، سیستم کدگذاری یا رویه های مناسب برای تجزیه و تحلیل نمونه را انتخاب کند. تجزیه و تحلیل استفاده واژگانی ممکن است با استفاده نسبت نوع/تعداد (TTR) (تمپلین، 1957) انجام شود، که نسبت کلمات متفاوت به مجموع کلمات موجود در نمونه می باشد. اگرچه روایی و پایایی TTR ممکن است بسته به حجم نمونه و بافت و همچنین سن کودک تغییر یابد، اما یک ابزار بالینی مفید برای اندازه گیری تنوع واژگانی (هس، سفتون، و لاندری، 1986) است. TTR از طریق شمارش و تقسیم تعداد کل کلمات (NTW) نمونه به کل کلمات متفاوت (NDW) محاسبه می شود. برای مثال، اگر یک نمونه 100 گفته ای شامل مجموع 500 کلمه باشد، که 200 کلمه از آنها متفاوت هستند، TTR 0.4 (40٪) خواهد بود. هر چه این نسبت بالاتر باشد، تنوع واژگانی مشاهده در نمونه بیشتر خواهد بود. همچنین، یک اندازه گیری ساده تنوع واژگانی می تواند شمارش تعداد کلمات مختلف (NDWs) موجود در نمونه باشد. پل (2007) داده های مربوط به محدوده طبیعی NDWs و NTWs برای کودکان بین 5 و 11 ساله را فراهم می کند. به عنوان مثال، محدوده طبیعی NDWs برای کودکان 5 ساله 156-206 است. این محدوده در کودکان 7 ساله 173-212, برای 9 ساله ها 183-235و برای کودکان 11 ساله 191-267 می باشد. تجزیه و تحلیل نحو و صرف در کودک مدرسه رو باید فراتر از محاسبه میانگین طول گفته و یا جمله ساده خبری باشد. علاوه بر این، واحدهای مختلف جهت تجزیه و تحلیل پیشنهاد شده اند که به شفاهی یا کتبی بودن گفتمان بستگی دارد. واحد ارتباطاتی (CU) متشکل از یک جمله مستقل و توصیف کننده (لبان، 1976) عمدتا در گفتمان شفاهی استفاده می شود، در حالی که واحد انتهایی (T-واحد) متشکل از یک جمله اصلی و تمام جملات تابع یا وابسته متصل به آن، که توسط هانت (1965) توسعه یافته است، برای نمونه کتبی (نوشتاری) استفاده می شود. تجزیه و تحلیل ها ممکن است از طریف اندازه گیری تعداد متوسط کلمات در هر واحد CU یا TU انجام شود. در گفتمان نوشتاری، ممکن است از طول جمله (تعداد کلمات در هر جمله) و شاخص وابسته سازی (تعداد میانگین جملات، اصلی و پیرو، در واحد T) برای اندازه گیری شکل های پیچیده تر جملات استفاده شود (اسکات، 1988؛ اسکات و استوکس ، 1995). در این تجزیه و تحلیل ها، جملات واحدهای زبانی کلیدی هستند که بلحاظ طول و تراکم متفاوت خواهند بود.
برچسب ها: ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب، a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 6، جدول 5-10: ارزیابی مهارت های روایت کردن و سوادآموزی آزمون/ مولف/سال/ناشر بازه سنی توضیح آزمون سوادآموزی و زبان(ALL) پیش دبستانی-کلاس اول زبان درکی، دانش مفهومی پایه، درک شنیداری، دانش الفبایی و آگاهی از نویسه، آگاهی واجشناختی آزمون خواندن شفاهی گری(GORT-4) 18:11-6:0 سرعت،  

تاریخ : پنجشنبه 6 خرداد 1395 | 10:27 ب.ظ | نویسنده : sinister | نظرات

ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب, a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 2




ارزیابی پارامترهای خاص برای ارزیابی ارزیابی اختلالات زبانی در کودکان مدرسه رو (5-6 سال تا 13-14 سال) مستلزم بررسی سطوح سیستم قوائده زبانی- به صورت جداگانه، تعاملی، و در بافت است. بنابراین، بنابراین اجرای آزمونهای استاندارد رسمی و ارزیابی، پویا، و مبتنی بر برنامه درسی باید شامل سنجش های سطوح معناشناختی، نحوی، صرفی، کاربردشناسی و واجشناختی نظام زبانی باشد. هر یک از این سطوح سیستم قوائد زبان, نه تنها زبان گفتاری (یعنی، گوش دادن و صحبت کردن)، بلکه زبان نوشتاری (یعنی، خواندن و نوشتن) را نیز تحت تاثیر می گذارد. علاوه بر این، به جای ارزیابی محدود زبان از طریق تقسیم آن به زبان محاوره و نوشتاری، فرایند ارزیابی را می توان بوسیله یک طرح جدید یعنی در نظر گرفتن بار ایجاد شده از سوی زبان شفاهی و ادبی روی گوش دادن و صحبت کردن، و همچنین خواندن و نوشتن، نیازهای کودک مدرسه رو و نوجوانان را بهتر مدیریت کرد. بنابراین، پارامترهای فرایند ارزیابی می تواند شامل حوزه های خواندن، نوشتن و هجی کردن، همراه با گفتمان شفاهی، به منظور به دست آوردن ارزیابی کامل تری از فرد باشد. علاوه بر این، تعاملات شناختی-زبانی مختلف باید به منظور پی بردن به تاثیر توجه, حافظه فعال, عملکردهای اجرایی بر روی عملکرد زبانی مورد بررسی قرار داده شود. در نتیجه، فرایند ارزیابی نیز شامل بررسی دانش/ مهارت های فرازبانی ، حافظه فعال، و عملکردهای اجرایی خواهد بود. بسته به سن رشدی کودک، دانش فرازبانی شامل آگاهی واجی جهت خواندن ، دانش آگاهانه از تعاریف، مترادف و متضاد، قیاس ها، قضاوت های گرامری، و توانایی تمایز بین معانی تحت اللفظی و انتزاعی خواهد بود. حافظه فعال شامل ذخیره سازی و دستکاری اطلاعات مورد نیاز برای انجام یک تکلیف است. مهارت های حافظه فعال ارتباط نزدیکی با عملکردهای اجرایی دارند، که یک اصطلاح جامع است که به طیف وسیعی از مهارت های شناختی، مانند تغییر توجه، نظارت بر رفتار، حفظ اهداف، مهار اطلاعات بی ربط، و اجتناب از حواس پرتی اشاره دارد. آزمون ها و سنجش های موازی به درمانگر اجازه می دهد که مهارت های ارتباطی کودک را بطور عمقی تر ارزیابی نماید و از طریق اتخاذ رویکردهای چندبعدی, به فرای رفتارهای سطحی قابل مشاهده بنگرند. بررسی رفتارهای موازی ممکن است طیف گسترده ای از مهارت های زبانی و ارتباطی، مانند نوبت گیری، شروع گفتگو، درخواست برای شفاف سازی، و توانایی دنبال کردن و ادغام دستورات کلامی را آشکار سازد. این بررسی همچنین ممکن است نشان دهد که آیا کودک از استراتژی هایی برای مقابله با چالش های افزایش بار پردازش زبانی استفاده می کند و اینکه این استراتژیها تا چه حد برای کودک مفید / یا غیر مفید هستند. آیا کودک از فرآیندی که انجام میدهد و آنرا رک نمی کند آگاه است؟ آیا کودک قبل از پاسخگویی اطلاعات کلامی را تکرار و مرور ذهنی می کند,، و آیا این استراتژی تسهیل گر و یا مانع عملکرد او است؟ آیا کودک گزینه های پاسخگویی را برری می کند، و آیا این کار احتمال پاسخگویی درست را افزایش می دهد؟ آیا کودک در طول آزمون های استاندارد رسمی یا غیر رسمی, یا اجرای تکلیف گفتمان رسمی و مبتنی بر برنامه درسی، توجه کنترل شده و پایداری را نشان می دهد؟، زمانی که چالش زا باشند بر روی آنها پافشاری می کند؟، به راحتی از یک تکلیف به تکلیف دیگر منتقل می شود؟، و اهداف را در حافظه فعال حفظ می کند؟ همچنین حرکت به یک ارزیابی فراتر از نمره دهی سنتی درست / نادرست (+/-) جهت در نظر گرفتن الگوهای خطا می تواند نواقصی را آشکار سازد که به آسانی قابل سنجش نبوده اند. در دسترس بودن ارجاعات بصری چه تاثیری بر صحت و ثبات درک کودک از متن شفاهی و یا نوشتاری دارد؟ تقاضا برای نگهداری بیش از یک واحد اطلاعات در حافظه و مدیریت آن بطور همزمان چه تاثیری بر صحت پاسخگویی دارد؟ آیا زمانی که کودک هیچگونه پاسخگویی نداشته باشد, نمونه هایی وجود دارد که نشان دهد او پاسخ را نمی داند, یا بصورت تصادفی و آنی پاسخ می دهد؟ آیا خطاهای کودک تاحدودی با پاسخ صحیح مرتبط هستند, یا کاملا نامرتبط می باشند؟ آیا کودک پاسخ هایش را مورد خودنظارتی و خوداصلاحی قرار می دهد؟ ارزیابی به دست امده چارچوبی را برای بررسی درک, حفظ, سازمان دهی, بازیابی و فرمول بندی تک کلمات, عبارات و جملات, و گفتمان گسترده ( شنیده شده-خوانده شده, گفتاری یا نوشتاری), در طی آزمون های استاندارد رسمی و گفتمان های غیررسمی و تکالیف مبتنی بر محتوای برنامه درسی فراهم می کند. علاوه بر این نیاز است که این اطلاعات در بافت اطلاعات پس زمینه ای مورد تجزیه و تحلیل قرار بگیرد, که والدین, مراقبین و معلمان درباره تاریخچه تولد- سلامت, تاریخچه رشدی, تاریخچه زبانی-یادگیری, تعاملات ارتباطی-اجتماعی, موفقیت ها و چالش های تحصیلی, و ارزیابی ها-درمان های قبلی گزارش کرده اند. مولفه های اصلی چنین ساختاری به شرح زیر خلاصه گردیده اند:

برچسب ها: ارزیابی اختلالات زبانی/سوادآموزی کودکان مدرسه رو : برگرفته از کتاب، a guide to clinical assesment and professional reporting writting in speech pathology: بخش 2، ارزیابی پارامترهای خاص برای ارزیابی ارزیابی اختلالات زبانی در کودکان مدرسه رو (5-6 سال تا 13-14 سال) مستلزم بررسی سطوح سیستم قوائده زبانی- به صورت جداگانه، تعاملی، و در بافت است. بنابراین، بنابراین اجرای آزمونهای استاندارد رسمی و ارزیابی، پویا،  

تاریخ : پنجشنبه 6 خرداد 1395 | 10:20 ب.ظ | نویسنده : sinister | نظرات

  • paper | پاپو مارکت | بک لینک